Maandelijks archief: mei 2009

Druk, maar altijd in voor een beetje quackwhacking: Spot the Fake!

Op het moment kom ik een beetje om in het werk: eind juni ga ik ‘op’ voor een aantal rollen in een toetsstation. Vandaar de verminderde frequentie van blogposts, het typewerk is momenteel even voldoende aanwezig…

Niettemin, toch even een blogpostje. In voorbereiding op een komende SLB bijeenkomst, die ik wil gebruiken voor een presentatie/discussie over kwakzalverij/pseudowetenschap en de relevantie ervan met het verpleegkundig beroep heb ik getracht een lijst op te stellen met kenmerken van kwakzalverij: spot the fake. Tevens een kleine opsomming van reeds bekende kwakzalversbehandelingen.

Lees verder

Advertenties
Getagged

Gatenkaas, kernonderzeeërs en medische missers: waarom gaan er mensen dood aan rekenfouten?

afbeelding van wiki

Medische missers; jaarlijks kosten ze in Nederland aan vele mensen het leven of brengen ze anderszins schade toe. En die missers liggen overal op de loer. Een dialyseverpleegkundige, om een voorbeeld te noemen, dient uit te rekenen hoeveel vocht er moet worden onttrokken tijdens het dialyseren. Dit gebeurt aan de hand van het streefgewicht, het huidige gewicht en het ingenomen volume aan vocht. De laatste twee worden bij elkaar opgeteld en van het streefgewicht afgetrokken en hopla: daar verschijnt de hoeveelheid vocht die onttrokken moet worden. Voor de zekerheid dient een collega de berekening te controleren.

Drie uur later gaat de patiënt snoeihard ‘onderuit’. Beide verpleegkundigen hebben een simpele rekensom verkeerd gemaakt, er is teveel vocht onttrokken en de bloeddruk keldert. Gelukkig kan er snel worden ingegrepen en blijft de schade voor de patiënt zeer beperkt. (onthoud trouwens even of je dacht: ‘jemig wat dom!’) Ik moet de sensatiezoekende lezer nu iets teleurstellen: de titel is niet helemaal waar, er is niemand overleden. Maar je moet er niet aan denken wat een dergelijke fout had kunnen aanrichten als het zou gaan om de hoeveelheid medicatie voor een ‘prematuurtje’… De situatie uit het voorbeeld is één van de ontelbaar veel denkbare situaties in de gezondheidszorg waarin een potentieel (zeer ) gevaarlijk voorval uiteindelijk goed afloopt.  Dat er ook veel situaties (erg) fout aflopen is echter wel een feit, getuige bijvoorbeeld een brand in een operatiekamer met dodelijke afloop (die herinneren we ons waarschijnlijk nog wel…), ouderen die zichzelf ophangen in een zweedse band, of een onderzoek naar ‘adverse events’ bij operaties, waarover onlangs in in NTvG werd gepubliceerd (Wagner et al. 2009):

“De omvang van de adverse events tussen de snijdende specialismen verschilde. Het merendeel ontstond binnen de algemene chirurgie. Achteraf beschouwd was 36,5% van de onbedoelde schade meer dan waarschijnlijk en 4,3% vrijwel zeker vermijdbaar. Van deze potentieel vermijdbare schade kon 73% gerelateerd worden aan een inadequate of te late ingreep/behandeling. Bij de groep patiënten die in het ziekenhuis was overleden kon de onbedoelde schade daarentegen relatief vaker gerelateerd worden aan inadequate diagnostiek, namelijk 29 versus 11%”

Om hoeveel fouten het in totaal gaat, wordt niet duidelijk uit de samenvatting van de resultaten, maar voor de strekking van deze blogpost is dat ook niet zo heel relevant. Fouten worden nu eenmaal gemaakt, omdat dat nu eenmaal ‘menselijk’ is. Toch? Of levert die visie een incompleet beeld op? Daar lijkt het nodige voor te zeggen. Een artikel door James Reason (2000) over menselijke fouten ontvouwt een andere mogelijkheid; fouten maken is óók ‘systemisch’. In het artikel worden twee modellen gepresenteerd waarmee we menselijke fouten kunnen interpreteren: de persoonsbenadering en de systeembenadering

De persoonsbenadering
Deze – intuïtief aanwezige – benadering van gemaakte fouten legt de hoofdzaak bij personen zelf, zoals verpleegkundigen, artsen en apothekers. Fouten worden geweten aan vergeetachtigheid, morele zwakheid of nalatigheid. Vanuit deze positie bekeken kan men fouten proberen te voorkomen door het ophangen van posters, waarin fouten worden veroordeeld. De persoonsbenadering legt de weg open naar wat psychologen de hypothese van de ‘gerechtige wereld’ noemen: fouten worden gemaakt door slechte mensen. De benadering wordt natuurlijk ondersteunt door de aanwezigheid van tuchtrecht en een sterk beroep op de moraal van zorgverleners d.m.v. een beroepscode of afleggen van een eed. We zijn persoonlijk aansprakelijk mochten we een overdosis insuline injecteren. Maar is daarmee alles gezegd? Een drang naar het vinden van een zondebok kan bevredigd worden door de persoonsbenadering, maar de aandacht voor het slachtoffer lijkt ondergeschikt, iets dat ik vaker denk te bespeuren in (maatschappelijke) reacties op allerlei leed. De dader dient gestraft! (en: is een zorgverlener niet ook slachtoffer?) Volgens de systeembenadering is die visie echter véél te beperkt en sluit het de weg naar betere (patiënt)veiligheid. Dacht je dus alleen ‘wat dom!’ in de hierboven beschreven casus van de dialysepatiënt, lees dan even verder. (ook als je dat niet dacht trouwens)

De systeembenadering
Binnen de systeembenadering wordt de persoonsbenadering als het ware binnenstebuiten gekeerd en ligt de nadruk veel minder op de morele afwijzing van fouten als persoonlijk falen. Bekeken vanuit de systeembenadering valt de persoonsbenadering te verwijten dat laatstgenoemde geen oog heeft voor de omgeving waarin een fout wordt gemaakt. In omgevingen waarin een bijzonder kleine foutmarge hanteerbaar is (zoals de luchtvaart) is in een groot deel van de gemaakte fouten de persoon in kwestie niets persoonlijk te verwijten. Het systeem faalde. De systeembenadering brengt ook de mogelijkheid om te kijken naar patronen waarin fouten voorkomen. Fouten zijn, aldus Reason, niet willekeurig verdeeld, maar vormen vaak een terugkerend patroon. En die fouten moeten door het systeem gebruikt worden, om toekomstige fouten te voorkomen:

“Without a detailed analysis of mishaps, incidents, near misses, and ‘free lessons’, we have no way of uncovering recurrent error traps or of knowing where the ‘edge’ is until we fall over it. The complete absence of such a reporting culture within the Soviet Union contributed crucially to the Chernobyl disaster”

Er is dus duidelijk behoefte aan een systematische benadering van fouten, waarin aandacht aanwezig is voor de omstandigheden waarin mensen werken en fouten (kunnen) maken. Om die benadering te visualiseren: het gatenkaasmodel.

Het gatenkaasmodel
Ernstige fouten zijn meer dan eens het gevolg van een opeenvolging van verschillende factoren. Stel je de weg van een potentieel fatale fout voor als een rechte lijn die zich door een aantal lagen gatenkaas moet ‘werken’ alvorens er echte schade aangericht kan worden. Wanneer de rechte lijn van de fout zich voor een gat in de plak kaas bevindt, kan deze er doorheen, op weg naar de volgende plak en een volgend gat. Stel je vervolgens ook voor dat deze gaten niet statisch zijn, maar zich constant openen en sluiten op verschillende plekken.

uit: Reason, J. (2000). Human error: models and management. BMJ, 320(7237):768-770

uit: Reason, J. (2000). Human error: models and management. BMJ, 320(7237):768-770

In het geval van de dialysepatiënt levert dat het volgende (sterk versimpelde) geval op. De potentiële fout weet zich door de eerste plak heen te werken door een zich openend gat van een rekenfout. Binnen het systeem is bedacht dat controle door een tweede verpleegkundige (de tweede plak kaas) een door de eerste verpleegkundige gemaakte rekenfout wordt ontdekt. Helaas opent zich hier ook plotseling een gat; ook de tweede verpleegkundige maakt een fout. Stel nu dat beide verpleegkundigen een bijzonder goede staat van dienst hebben. Ze hebben reeds duizend berekeningen uitgevoerd met allebei één fout (die gelukkig door een tweede verpleegkundige werd ontdekt). We gaan er even van uit dat alle verpleegkundigen daarin gelijk zijn. De kans op een fout van twee verpleegkundigen tegelijkertijd is zeer klein (in de orde van P(dubbele fout)=0,000001), maar wél aanwezig. Een toevallige samenloop van omstandigheden kan deze kans echter werkelijkheid doen worden; de gaten in de plakken kaas openden zich op het foute moment op de foute plek. Hoe zeer we ook boos kunnen worden op de verpleegkundigen in kwestie; dit zal voor de ‘gaten’ in het systeem weinig uitmaken, aangezien de kans op fouten willekeurig is verdeeld over de verpleegkundigen. In plaats van te hameren op de zeer kleine marge waarin fouten wordt gemaakt door de verpleegkundigen (goed, ik weet dat dat op het gebied van rekenen een beetje wishfull thinking is, maar ik hoop dat het punt duidelijk is), kan men ook kijken naar het systeem, de wijze waarop de plakken kaas achter elkaar zijn gerangschikt zogezegd.

Volgens Reason is het een kenmerk van organisaties waarin een hoge mate van betrouwbaarheid noodzakelijk is (zoals kernonderzeeërs) dat juist deze systeembenadering een belangrijke rol speelt; men gaat er van uit dat mensen fouten maken en een belangrijk doel is het weerbaar maken van het systeem tegen dergelijke fouten.  In een dergelijk systeem zijn fouten van het grootste belang om veiligheid te vergroten. Als dat niet paradoxaal is, weet ik het niet meer.  Fouten wijzen nl. in heel veel gevallen op ‘residente pathologie’ van ‘latente condities’ in het systeem; ze zijn gevolg van een een gevaarlijk dominospel, dat kan ontstaan in een feilbaar systeem (i.c. alle systemen).  De latente condities kunnen jarenlang onzichtbaar blijven en zich ineens manifesteren, met alle gevolgen van dien. Deze condities louter en alleen afschuiven op laatste persoon in het dominorijtje lijkt oneerlijk.

Het belang van de systeembenadering openbaart zich daar waar een al te grote focus op persoonlijke fouten de blik op het grote geheel teniet doet. (waarbij de vraag zich aandient of een sterke behoefte binnen de gezondheidszorg aan ‘veilig incidenten melden’ een goed teken is…) Onderzoek aan de Universiteiten van Michigan en Berkeley naar succesvolle en zeer veilige organisaties heeft aangetoond dat deze openheid echter een bijzonder belangrijk onderdeel is van organisaties met een hoge ‘betrouwbaarheidsgraad’: naast dat men probeert om persoonlijke fouten te voorkomen door individuele training (bijv: leren rekenen), dient iedere fout ook feedback op te leveren voor het systeem waarin de fout werd gemaakt. Zo vraag ik me af of bij het berekenen van de hoeveelheid te onttrekken vocht de tweede verpleegkundige de berekening van de eerste kon zien, waardoor ze (onbewust) beïnvloedt werd. Dat zou systematisch aangepakt kunnen worden door de twee verpleegkundigen ‘blind’ te laten rekenen, d.w.z. zonder dat ze het rekenwerk van de ander zien. Denk je nog steeds dat de verpleegkundigen in kwestie ‘dom’ zijn?

Misschien valt er wat voor te zeggen dat er, naast een competentielijst een lijst met veel gemaakte fouten wordt bijgehouden door aanstormend zorgverlenend talent (studenten dus). ‘Proeves van onbekwaamheid’ zogezegd.

Reason, J. (2000). Human error: models and management. BMJ, 320(7237):768-770. [DOI]
Wagner, C., Zegers, M. & de Bruijne, M.C. (2009). Onbedoelde en potentieel vermijdbare schade bij snijdende specialismen. Ned Tijdschr Geneeskd. 2009;153:B62 [URL]

Getagged , , ,

De Mexicaanse griep

influenzabpr

Vanuit een aantal hoeken werd me de vraag gesteld waarom ik nog niet over de Mexicaanse griep had geblogd (gezien mijn interesse in influenza). Het antwoord daarop is eenvoudig: ik weet er nog (te) weinig vanaf en de kans dat ik onzin zou verspreiden was me te groot. Ondertussen heb ik me een beetje in kunnen lezen op het hoe en waarom van dit influenza A H1N1 virus dat mogelijk een pandemische bedreiging vormt. De infomatie uit deze blogpost is een directe copy-paste uit een literatuurverslag dat ik momenteel aan het afronden ben. Het is wat meer algemene informatie over influenza, die denk ik wel belangrijk is om de huidige mediahype (waarover de laatste alinea gaat) in perspectief te plaatsen.

Lees verder

Getagged , , , , ,

Homodemonstratie neergeslagen in Rusland

De Russische politie heeft hardhandig ingegrepen bij een homodemonstratie in de Russische hoofdstad Moskou, zo valt vandaag op de website van  o.a. de NOS te lezen. Wat hardhandig ingrijpen inhoudt wordt niet duidelijk, maar ik kan me een kleine voorstelling maken. Verwacht overigens niet dat er sprake was van een massa demonstratie; de NOS spreekt van enkele tientallen.

Pfoeh. Tientallen nog wel!

Wat bezielt een persoon om op een dergelijke, internationale wijze, te kennen te geven dat Rusland wat betreft homorechten inderdaad een ontwikkelingsland is? Wie die persoon is, wordt natuurlijk vervaagd door een bureaucratisch systeem van politiek en justitieel allooi, dat spreekt voor zich. En natuurlijk hadden de demonstranten ‘geen toestemming’ gekregen van de autoriteiten. Natuurlijk wisten ze dat er ingegrepen zou worden. Ze bonden zich als spek tegen een kat aan. En die gebruikte z’n klauwen. Er bestaat volgens mij niet zoiets als een ‘recht op vrijheid van demonstratie’, dus ‘wettelijk’ gezien zal Moskou wel in diens recht staan. (ik ken de Russische wetgeving niet, maar ik verwacht niet dat die gek veel meer vrijheid behelst dan de Nederlandse, so correct me if I’m wrong)

Maar COME ON.   Nu dient overigens vermeld te worden dat in bijvoorbeeld Californië proposition 8 werd aangenomen op de dag dat Obama de verkiezingen won. Hierdoor werd het recht om te trouwen bij wet voorbehouden aan man-vrouw koppel, wat neerkomt op een verbod van het homohuwelijk (Change!)  Waarom is er op zo veel plekken in de wereld sprake van een diepgewortelde homofobie? En dat terwijl homoseksualiteit in de natuur zo’n veelvoorkomend iets is… Heeft Rusland zichzelf nu ook als spek op een kat gebonden? Een Nederlandse kat? Europa? Laten we het hopen. Maar vooral ook niet denken dat daarmee de strijd is gestreden…

Getagged , ,

Wetenschappelijk onderwijs in het gedrang

Ik introduceer dhr Slob. Arie Slob. Meneer Slob wil leerlingen pseudowetenschap gaan voorschotelen en het presenteren als aan wetenschap gelijkende materie. Nu is dit op het eerste gezicht geen probleem. Ik wil ook wel eens dingen die eigenlijk nergens op slaan. Maar meneer Slob is politicus. Fractieleider. En die hebben her en der wat meer in de pap te brokkelen dan ik.

Meneer Slob moet echter zelf even terug de schoolbanken in, voor hij er uitspraken over gaat doen. Creationisme is geen wetenschap en kan dus niet gelijk gesteld worden aan een wetenschappelijke theorie. En hoort dus als zodanig helemáál niet thuis in het (basis)onderwijs. Net zoals het ei van Brahma. Het is al moeilijk genoeg om gaandeweg een beetje zicht te krijgen op wat al die wetenschap nu inhoudt! (zie ook vorige blogpost) Ruis in de boodschap gaat nergens goed voor zijn. De discussie dient eigenlijk niet eens gevoerd te worden. Aan de andere kant: de minister van OCW zal zich waarschijnlijk een stuip lachen. Waarom slaat dhr Slob doelloos op zo’n hol vat? In Amerika zijn hier al meerdere rechtszaken over uitgevochten. Zonder daarover uit te wijden adviseer ik dhr Slob om niet hetzelfde te proberen. Verspilde moeite.

Geloof wat u wilt meneer Slob – dat is uw volste recht – maar maak er geen sprookje van.

Getagged ,

6 zaken die wetenschappelijke vindingen de das om doen

Wetenschappelijke publicaties deugen meestal niet: ‘it can be proven that most claimed research findings are false‘, aldus Ioannidis (2005). Ik kwam zijn publicatie In PLoS tegen via een ander blog en was, zo geef ik toe, een beetje geschokt. Ik moet het een en ander nog eens een paar keer doorlezen, maar de strekking is duidelijk: zelfs van de op zeer grondig onderzoek gebaseerde publicaties is een (klein) deel gewoon fout.

Lees verder

Getagged , , , , , ,

De queeste der competenties; een visie(tje) op verpleegkundestudent zijn. Deel 2: Koning POP en het rijk van de Persoonlijke Leerweg

Ondertussen zit ik het vierde leerjaar van mijn opleiding tot verpleegkundige, waarin de laatste jaren flink wat verschuivingen hebben plaatsgevonden. Eén van de meest in het oog springende daarbij is het ‘competentiegericht’ leren. Wat dat inhoudt, bekeken vanuit het oogpunt van de student, zal ik proberen uiteen te zetten in deze en een aantal komende posts. Het is niet bedoeld als uitputtende uiteenzetting van het competentiegericht onderwijs. En wellicht zal een agoog zich zelfs tenenkrommend door het bericht heen moeten werken. Maar dit is wat ik zie als student. In het vorige deel kon je lezen over de basale opbouw van de ‘meetlat’ van de opleiding: het verpleegkundige competentieprofiel, de HBO-competenties en de verschillende niveau’s van ontwikkeling. In dit deel lees je hoe studenten verpleegkunde zich naar deze meetlat voegen, met speciale aandacht voor de ‘differentiatie’.

Deel 2: Koning POP en het rijk van de Persoonlijke Leerweg

Koning POP betreedt het toneel
All rise! Koning POP betreedt het toneel. Koning POP is gemaakt van ideeën, papier, veel ergernis en de wil om een opleiding te voltooien. Voluit heet Koning POP eigenlijk Persoonlijk OntwikkelingsPlan, maar wanneer een naam zo vaak genoemd wordt, is deze gedoemd te  eindigen als afkorting. Niettemin is Koning POP machtig. Dit is het verhaal van Koning POP.

Iedere student aan de opleiding tot verpleegkundige niv. 5 heeft aan het einde van z’n opleiding een aantal POP’s geschreven. In het POP wordt, vrij kort door de bocht, het huidige niveau van de student geanalyseerd, worden ‘leerdiagnosen’ gesteld, interventies gekozen en gepland. (tien punten als je het begin van de verpleegkundige cyclus hierin hebt ontdekt). Hoe staat het met mijn ontwikkeling van de verschillende kern- en HBO-competenties? Ga ik stage lopen? Zo ja: waar? Welke rollen willen ontwikkelen in de komende periode? Hoe ga ik hier op reflecteren? Dit alles wordt door de student zelf trouwens opgesteld. De student staat nl. centraal in het competentiegericht onderwijs zoals ik dat meemaak: de Persoonlijke Leerweg. Binnen deze persoonlijke leerweg dient een student, natuurlijk bijgestaan door lakei-docenten, diens eigen route naar het doel van het diploma uit te stippelen. Dit valt wellicht op te vatten als een paradigma verschuiving binnen het onderwijs: de student zélf bepaalt hoe diens opleiding er inhoudelijk uitziet, binnen een door school en wetgeving gesteld kader. (zo zijn we verplicht min. 2300 uur stage te lopen gedurende onze opleiding, zie wet BIG) Zoals in de vorige aflevering van de queeste der competenties al gesteld: na het behalen van het diploma is het natuurlijk niet afgelopen met het ontwikkelen van de verschillende competenties. Voor dit moment zal ik me echter beperken tot de opleiding zelf.

Het POP heeft dus een centrale rol binnen de opleiding van de student. Het bevat ‘the big plan’. Voor een periode van één of meerdere kwartielen (1/4e van een schooljaar, ong. 10 weken) wordt een POP opgesteld, dat door de POP-commissie dient te worden goedgekeurd. De POP-commissie bestaat uit een aantal docenten die zich buigen over de inhoud van de verschillende POP’s: is het plan voldoende om de beoogde doelen te behalen? Na goedkeuring van het POP kan de student aan de slag: op stage, tijdens een minor, binnenschools, etc. Voor de uitleg over dit proces, dat nauw gekoppeld is aan de inhoud van het POP zal ik de verschillende belangrijke onderdelen uiteenzetten. In het kort komt het neer op de volgende opeenvolging:

POP -> Beroepsproduct -> Bewijs van kunnen -> Portfolio -> Toetsstation

Beroepsproducten
Binnen de queeste der competenties is het beroepsproduct een centrale speler. Een beroepsproduct is een breed begrip, maar globaal kan men stellen dat een beroepsproduct een opdracht is die de student aan zichzelf heeft voorgeschreven (in het POP). Beroepsproducten worden opgesteld aan de hand van de leerdoelen van de student, de verschillende rollen en kerncompetenties het beoogde niveau (beginner/gevorderd/competent) en de wijze waarop de student hieraan wil gaan werken. Om bijvoorbeeld een ontwikkeling in de rol van Beroepsbeoefenaar op gang te brengen kan een student het volgende schema opstellen aan de hand van het HBO competentieprofiel Verpleegkundige Gerontologie-Geriatrie:

Rol: Beroepsbeoefenaar

Kerncompetentie: Om het beroep van de VGG te ontwikkelen tot een professie die aansluit bij maatschappelijke ontwikkelingen van de eenentwintigste eeuw, vervult de VGG een actieve rol in de vernieuwing van het beroep en het bevorderen van het beroepsbewustzijn.

Inhoudelijke criteria

  • Zich identificeren met de waarden van het beroep;
  • De beroepswaarden in de dagelijkse praktijk uitdragen;
  • Het begrijpen van de situatie waarin de VGG verkeert als zich professionaliserend beroep
  • zorgen voor een professionele stem in de organisatie;

De student heeft op deze manier de focus van het beroepsproduct bepaald, al is het nog wat vaag. Want hoe gaat de student laten zien dat deze zich ‘identificeert met de waarden van het beroep?’ Hiertoe zijn de leerwerkactiviteiten in het leven geroepen: wat wil de student concreet gezien gaan doen? Gaan we een klinische les geven? Zo ja, waarover? Waarom daarover? Het zijn feitelijk de leerwerkactiviteiten die de ontwikkeling van de student vorm geven in de praktijk: planning, uitvoering en evaluatie. (wederom tien punten voor degene die de verpleegkundige cyclus herkent). Stel dat de student een klinische les wil geven over ethische problemen bij de verzorging van dementerenden met ‘probleemgedrag’. De leerwerkactiviteiten kunnen er dan als volgt uitzien:

Planning:
Vergaren van kennis: literatuur,
Opstellen van inhoud van klinische les
Datum vaststellen

Uitvoering:
Geven van klinische les
Attendereop ethische problemen tijdens praktijksituaties

Evaluatie:
Gesprek met werkbegeleider
360 graden feedback
Reflectieverslag

Een beroepsproduct dient met de poten in de modder van de praktijk te staan, maar ook een basis te vinden in ‘de theorie’. Zo zou een rationale voor het ‘attenderen op ethische problemen tijdens praktijksituaties’ een basis kunnen vinden in het zijn van een ‘moral agent’, zoals omschreven door van der Arend en Gastmans in ‘Ethisch Zorgverlenen’. Dit is één van de potentieel duizenden verschillende beroepsproducten die een student kan opstellen.

Om een voorbeeldje uit eigen praktijk te geven: de afgelopen maanden zijn een collega-student en ik druk bezig geweest met de influenzavaccinatiecampagne binnen onze stageinstelling. Hierbij kwam een enorme berg wetenschappelijke artikelen om de hoek kijken, evenals ethische overwegingen, organisatorische rompslomp en het vinden van de juiste personen binnen de instelling om daar je mening aan te verkondigen.

Door je te richten op een dergelijk onderwerp kom je gaandeweg in aanraking met de praktijk en de organisatie achter die praktijk. Eén van de leukste beroepsproducten uit m’n POP. Een ander beroepsproduct, om de rijkwijdte van beroepsproducten aan te geven: het organiseren van een prijsvraag voor tweedejaars studenten n.a.v. een boekrecensie die ze hebben geschreven over het boek ‘Ik heb Alzheimer’, of het begeleiden van een vroegerejaars student door diens leerproces. The choice is yours!

Belangrijk is ook dat de student aangeeft wie het beroepsproduct uiteindelijk gaat beoordelen. Hierbij kan de student kiezen uit: begeleidende docenten, inhoudsdeskundigen, collega’s op de werkvloer, werkbegeleiders, opleidingsfunctionarissen, medestudenten, cliënten, etc. Feitelijk dus iedereen die de student tegenkomt gedurende de opleiding. Wel dient er sprake te zijn van een spreiding over de verschillende beoordelaars en dienen beroepsproduct en beoordelaar op elkaar aan te sluiten: een literatuurverslag inhoudelijk laten beoordelen door medestudent heeft niet echt veel zeggingskracht natuurlijk.

Bewijzen van kunnen
Uiteindelijk dient er natuurlijk een beetje ‘evidence’ op tafel te komen. Hiertoe dienen de verschillende soorten bewijzen van kunnen, waaruit de student kan kiezen. Een bewijs van kunnen is een score-formulier, waarop de student aangeeft welke inhoudelijke criteria en hbo-competenties getoetst dienen te worden door de beoordelaar en op welk niveau. Veel gebruikte bewijzen van kunnen zijn:

  • Hands-on: het praktisch uitvoeren van bijvoorbeeld een handeling, zoals het inbrengen van een katheter bij een man
  • Reflectie: reflectie op een gebeurtenis aan de hand van een reflectiemodel
  • Verslag
  • Onderzoeksplan
  • Hands-off: een beschrijving van een (mogelijke) praktijksituatie waarin de student beschrijft ‘hoe gehandeld te hebben’.

En zo zijn er nog een aantal vastgestelde bewijzen van kunnen, met elk hun specifieke (reeds door school vastgestelde) criteria die naast de door de student vastgestelde inhoudelijke criteria en hbo-competenties gelden voor het bewijs van kunnen. De beoordelaar kan vervolgens de verschillende criteria beoordelen als onvoldoende, voldoende, ruim voldoende of goed. Klik hier voor een voorbeeld van een dergelijk beoordelingsformulier.

Portfolio
De verzamelplaats van de verdoringen, bevindingen en analyses van de leerperiode: het Portfolio. Vaak een dikke ordner vol papierwerk, maar ook de digitale variant doet z’n intrede. Ieder beroepsproduct, reflectie, of ander relevant document gaat er in. Je bent als student natuurlijk zelf verantwoordelijk voor het bijhouden ervan. En je kan ook maar beter zorgen dat je portfolio op orde is; het is een belangrijke troef voor het toetsstation, waarover in de volgende paragraaf meer. Voordat je daar echter aan mag deelnemen dien je eerst een portfolioanalyse te schrijven, waarin je – heel verassend – een analyse van je portfolio beschrijft. Per rol beschrijf je tevens een situatie (die niet in je portfolio voorkomt) volgens de START methode (Situatie Taak Aandeel Resultaat Transfer). Wat heb ik meegemaakt? Wat moest ik doen? Etc. Naar ik heb vernomen is het een methode die ook tijdens sollicitatiegesprekken wordt gebruikt. Portfolio en Portfolioanalyse af en ingeleverd? Mooi: het laatste deel komt er aan.

Het Toetsstation
Binnen het rijk der beroepsproducten is er natuurlijk een rechtbank nodig: het toetsstation. Het toetsstation is feitelijk gezien niet meer dan een gesprek van zo’n 25 minuten met twee ‘assessoren’, dat de student voert voor het behalen van de vijf rollen op het gevorderde of competente niveau. Toch is de praktijk dat het toetsstation meer dan eens als een slachtbank gezien wordt. Of beter misschien: slagveld. De student strijdt gedurende het gesprek voor de erkenning van zijn of haar ontwikkeling. En daarbij gaat het er soms hard aan toe. Klotsende oksel verzekerd en meer dan eens agitatie, teleurstelling en woede.

Toetsstations vinden gedurende het schooljaar een aantal maal plaats. Hoofdzakelijk gedurende de laatste weken van ieder kwartiel, waarbij de student aan het begin van het kwartiel dienen op te geven of ze ‘op willen gaan’ voor een toetsstation, voor welke rollen en op welk niveau. Het toetsstation kent een aantal leidraden: de portfolio, de portfolioanalyse en natuurlijk ‘het verhaal’ van de student. De twee assessoren hebben enigszins verschillende rollen. Eén van de twee is de hoofdassessor en krijgt het gehele portfolio (arme ruggen) en de portfolioanalyse te lezen, de ander alleen de portfolioanalyse. Dan wordt je gedurende 25 minuten opgesloten met twee mensen die je het hemd van het lijf vragen. Na deze 25 minuten mag je even ophoepelen en gaan ze in beraad. Dat is het ergste moment. Of misschien toch het volgende: de uitslag. Als je op een gegeven moment vijf maal  (voor iedere rol één keer) minimaal een ‘voldoende’ hebt gescoord voor het competente niveau: Gefeliciteerd! Tijd om de eed af te leggen.

In het volgende deel: valkuilen en voordelen

Getagged , , ,

De queeste der competenties; een visie(tje) op verpleegkundestudent zijn. Deel 1: In den beginne…

Ondertussen zit ik het vierde leerjaar van mijn opleiding tot verpleegkundige, waarin de laatste jaren flink wat verschuivingen hebben plaatsgevonden. Eén van de meest in het oog springende daarbij is het ‘competentiegericht’ leren. Wat dat inhoudt, bekeken vanuit het oogpunt van de student, zal ik proberen uiteen te zetten in deze en een aantal komende posts. Het is niet bedoeld als uitputtende uiteenzetting van het competentiegericht onderwijs. En wellicht zal een agoog zich zelfs tenenkrommend door het bericht heen moeten werken. Maar dit is wat ik zie als student. Allereerst een (te) algemene inleiding op wat basisbegrippen die thans menig student kwellen in hun ergste dromen!

Deel 1:  In den beginne…

Verpleegkundige willen worden: wat houdt dat in?

Een opleiding begint bij een keuze: wat wil ik ‘worden’? Deze vraag veronderstelt in ieder geval een wens en een beperking. De wens tot het leiden van een wenselijk leven, waarin een beroep een belangrijke rol speelt en de beperking dat we die wens nog niet ten uitvoer kunnen brengen; vers van de havo of het vwo is niemand in staat tot het ‘zijn’ van een verpleegkundige. Het mag trouwens ook helemaal niet natuurlijk. Ome Klink waakt over zijn BIG register. Gelukkig hebben we een opleiding, zoals ik die bijvoorbeeld volg op Saxion Hogescholen Enschede, om al die barrières te slechten. De opleiding is in die optiek het middel om tot het doel van het zijn van een verpleegkundige. (goed, dat lijkt een open deur) Maar die visie is te beperkt, met de opleiding houdt het niet op; een diploma is feitelijk niet meer dan een papiertje dat bewijst dat je het minimaal benodigde in ieder geval onder de knie hebt. Wat houdt het hebben van een papiertje in? Natuurlijk wil ik niet zeggen dat het diploma een nutteloos document is, maar op persoonlijk vlak is het weinig zeggend. (vraag jezelf af of je vijf minuten voor de ontvangst van je diploma een ander persoon bent dan vijf minuten erna) Afgezien natuurlijk van een prima boost van het zelfvertrouwen lijkt me. Daarna wordt het pas echt leuk, want we moeten een leven lang leren zegt men. Of in meer ‘professionele’ termen: CME, Continuous Medical Education. Gekkenhuis. Anyway: vanuit die visie wil ik kijken naar het competentiegerichte onderwijs: het is een levenslang traject, waarbij blindstaren op die eerste vier tot vijf jaar misschien wel eens  fout kan zijn. Waarom hebben we anders een LEVV nodig die strijdt tegen de zinloze rituelen in de zorg? Leren leren zeggen ze dan. In ieder geval is het wel in overeenstemming met de bewering dat een opleiding een middel is, evenals een diploma een middel is. (om als verpleegkundige aan het werk te mogen) En binnen die middelen draait het voor een groot deel om competenties.

Wat is een competentie?
Competentie zie ik als een normering van een eigenschap die iemand heeft. Als dat vaag klinkt, is het goed. Ik kies bewust niet voor het gebruik van een begrip als ‘vaardigheid’ in mijn omschrijving van het begrip competentie. Vaardigheid kan een onderdeel zijn van een competentie, maar daarbij mogen we ‘kennis’ en ‘attitude’ niet vergeten. Zoals gezegd komt het in de praktijk vaak neer op het vaardig uitvoeren van een handeling, zoals het uitvoeren van een goede transfer. In een competentie gegoten zou het ‘op professionele wijze uitvoeren van een transfer’ als omschrijving kunnen dienen. Daarbij zijn de attitude van het op de situatie van de cliënt willen aansluiten, kennis over evt. ziektebeelden en aandoeningen en de lichamelijke mogelijkheid van de zorgverlener om de fysieke handeling uit te voeren van belang. Dit alles binnen wat wij als maatschappij en de beroepsgroep van een verpleegkundige verwachten. In die zin zou een competentie zijn: een door een maatschappelijk referentiekader bepaalde minimum aan kennis, vaardigheid en attitude dat een persoon dient te belichamen om een specifieke activiteit op gewenste wijze te ontplooien. Wanneer we zeggen dat iemand ‘competent’ is, zeggen we dat hij of zij in staat is om op wenselijke wijze iets ‘te doen’. Wanneer we dus een competentiegerichte opleiding volgen dienen we te weten wat men van een verpleegkundige verwacht en hoe de situatie van een student zich daar toe verhoudt.

Competenties en Verpleegkundigen (in spé)
Om tot een beetje zinnig beeld te komen dienen we eerst vast te stellen hoe bovestaande voor de student in de praktijk wordt gebracht. Dit punt is vanaf een aantal invalshoeken te benaderen, die allemaal hun voors en tegens hebben. Omdat voor mij als VGG student het HBO competentieprofiel Verpleegkundige Gerontologie-Geriatrie een belangrijke rol speelt, wordt dat mijn uitgangspunt. In dit competentieprofiel wordt omschreven welke aspecten van het beroep van verpleegkundige in ‘de ouderenzorg’ dusdanig belangrijk zijn dat ze als criteria kunnen gelden voor het ‘meten’ van een persoon als verpleegkundige. Wat dien ik te ‘kunnen’? (er wederom op wijzend dat dit ‘kunnen’ niet slechts een kwestie is van fysieke bekwaamheid) Net zoals een liniaal is verdeeld in centimeters en millimeters, is het competentieprofiel ook opgedeeld in verschillende eenheden.

Dit gebeurt aan de hand van een opdeling in drie domeinen: Zorg, Organisatie van zorg en Beroep. De domeinen kennen verschillende domeinspecificaties. Zo bevat het domein Zorg de domeinspecificaties ‘Zorg voor chronisch zieken, gehandicapten en stervenden’ en ‘Zorg voor mantelzorgers”. Ieder domein bevat tevens één of meer ‘rollen’. Het domein Zorg omhelst de rollen Zorgverlener en Regisseur, het domein Organisatie van zorg omhelst de rollen Ontwerper en Coach en het domein Beroep tenslotte wordt gevormd door de rol van Beroepsbeoefenaar. Binnen de verschillende domeinspecificaties kennen de rollen weer kerncompetenties. Zo bevat binnen de domeinspecificatie ‘Zorg voor chronisch zieken, gehandicapten en stervenden‘ in totaal vier kerncompetenties, verdeeld over de rollen zorgverlener en regisseur; twee binnen de rol van zorgverlener en twee binnen de rol van regisseur.  In een overzicht ziet dat er als volgt uit:

domeinspecificatie

En zo gaat dat voor alle rollen, domeinen, domeinspecificaties en kerncompetenties. (klik hier voor een compleet overzicht). Iedere kerncompetentie kent op zijn beurt uiteindelijk weer verschillende inhoudelijke criteria, zoals bijv. ‘Het realiseren van zorg volgens vigerende kwaliteitseisen en principes van evidence based handelen toepassen‘ bij kerncompetentie 1.

HBO competenties
Met de kerncompetenties uit het verpleegkundig competentieprofiel is het verhaal nog niet af. Er is nl. ook nog een lijst met HBO competenties. Ze hebben er vijf van gemaakt voor ons en ze ‘vermogens’ genoemd: Analyserend, Coördinerend, Samenwerkend, Sturend en Communicatief vermogen. Ook deze kennen ieder afzonderlijk weer wat inhoudelijke criteria. De HBO competenties zijn niet specifiek voor het vak van verpleegkundige (iedereen moet bijv. in meer of mindere mate ‘hoofd- en bijzaken weten te scheiden‘, maar voor zover ik weet is het geen algemeen geldend HBO competentieprofiel.

Niveau’s van ontwikkeling
Al met al zijn het dus redelijk wat domeinen, rollen, niveau’s en meer van dergelijke zaken die zijn opgenomen als onderdeel van de meetlat van de opleiding en het beroep. Om de opleiding af te sluiten verloopt de ontwikkeling van de hele afgelopen mikmak ook weer in fasen. Gedurende de opleiding en de periode als geregistreerd verpleegkundige verloopt de ontwikkeling van de de zorgrollen aan de hand van een aantal niveau’s (tenminste volgens Benner): van beginner naar gevorderd beginner, naar gevorderd, competent en uiteindelijk de expert (na een flink aantal jaren met ‘de poten in de modder’ te hebben gestaan). De niveau’s beginner en gevorderd beginner worden in het eerste (propedeuse) en tweede leerjaar behaald. Tevens worden tegenwoordig de rollen zorgverlener en regisseur op het gevorderde niveau afgesloten in het tweede jaar. (als je netjes je best doet natuurlijk). Tijdens de laatste twee jaar van de opleiding (de differentiatiefase) worden de rollen op gevorderd en vervolgens op competent niveau behaald. Als alle vijf rollen op het competente niveau zijn behaald, heb je recht op je diploma en kun je gaan zwoegen om een expert te worden.

Hoe je dat voor elkaar krijgt lees je in het volgende deel.

Getagged ,

Hoeveel zorg heeft iemand nodig?

afb: door Aussiegal (via Flickr)

Als verpleegkundige gerontologie-geriatrie in opleiding dien ik mij te bekwamen in het analyseren en interpreteren van de ‘zorgzwaarte’ van een cliënt. In de praktijk komt dat vaak neer op ‘hoeveel tijd hebben we nodig voor de verzorging van een cliënt’? In het HBO competentieprofiel Verpleegkundige Gerontologie Geriatrie lezen we:

Kerncompetentie 8. Om ervoor te zorgen dat de zorgvrager de zorg krijgt die hij nodig heeft, als zijn situatie zich wijzigt of zich anders ontwikkelt dan ten tijde van het indicatiebesluit werd verwacht, brengt de VGG een herindicatieadvies uit. (Mast & van Vliet 2008)

Maar hoe doe je dat? Waar dien je op te letten? Thorsell et al. (2006) helpen ons uit de brand. Althans, voor een deel. In ‘Can care of elderly be measured? a method for estimating the individual care of recipients in community health care‘ onderzochten zij een classificatiesysteem om de hoeveelheid zorg die nodig is te bepalen. In de loop der jaren zijn hier verschillende systemen voor ontwikkeld en een vrij recente telg in die familie is gebaseerd op het Time in Care (TiC) classificatiesysteem.

Lees verder

Getagged , , ,

Laat weten wat je van Ars GeriatriCare vindt!

Na een dik jaar bloggen ben ik zeer benieuwd wat lezers van Ars GeriatriCare vinden. En daarom heb ik een enquête opgesteld. De gegevens die er uit komen kan ik ook voor mijn opleiding gebruiken, dus, als je een mening hebt: laat je horen! Het invullen van de enquête vraagt ongeveer 5 – 10 minuten van je tijd.

Klik hier om de enquête te openen

Vriendelijk bedankt!

Bram Hengeveld

Getagged
Advertenties